Особенности логопедической работы по формированию у детей с РАС речевых навыков

Батакина В.Н., учитель-логопед,
Абдуллаева О.В., воспитатель,
Умярова О.Н., воспитатель
МАДОУ ДС № 69 «Ладушки»,
г. Старый Оскол, Белгородская область

Материалы Регионального научно-практического семинара «Использование прикладного анализа поведения в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра»

Работа по формированию речевых навыков у детей, страдающих ранним детским аутизмом, длительна и кропотлива. Усилия педагогов, занимающихся формированием речи ребенка, чьи вокализации проявляются только на уровне однообразного набора звуков, должны быть направлены на развитие наиболее сохранных структур мозга. Работе над речевой функцией ребенка с РАС предшествуют особые предварительные этапы:

Первый этап. Первичный контакт. На данном этапе формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом.

За это время определяются средства, способные привлечь внимание ребенка (вестибулярные, тактильные, сенсорные, пищевые), которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях.

Второй этап. Первичные учебные навыки.

Первоначально возникает необходимость просто привлечь внимание ребенка и удерживать его некоторое время, достаточное для выполнения нескольких манипуляций. Детей с РАС трудно мотивировать сидеть за столом, поэтому используются поощрения на стимуляцию сенсорных ощущений, музыкальные игрушки, мыльные пузыри. Наибольший интерес вызывают технологии интерактивного обучения – занятия с использованием компьютерных презентаций, компьютерных логопедических игр, Smart- стола.

материалы в печатный сборник 

 Третий этап. Работа над опорными коммуникативными навыками. Сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, которую педагог держит на уровне своих губ. Постепенно время фиксации взора на картинке будет возрастать и заменяться взглядом в глаза. На этом этапе используется минимальное количество речевых инструкций: «Возьми», «Положи».

Четвертый этап. Работа над указательным жестом и жестами «да», «нет». На занятиях педагог регулярно задает ребёнку вопросы: «Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем еще одну: «Покажи».

 Пятый этап. Обучение пониманию речи, выполнение инструкций.

Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного стереотипа», выполнение простых инструкций: «Дай» и «Покажи». Эти инструкции понадобятся для обучения понимания названий предметов.

На этом этапе происходит также обучение пониманию речи – формирование навыков, касающихся понимания названий действий.

Сначала вводятся инструкции на простые движения (например: «Иди сюда», «Похлопай», «Встань», «Подними» и т.д., сначала по подражанию, имитируя движения взрослого), затем с предметами, при этом закрепляя само действие с этим предметом. Далее переходим к обучению понимания действий на картинках. Для этой цели необходимо обучать его навыку соотнесения предметов и их изображений.

Шестой этап. Обучение экспрессивной речи.

Формирование навыков экспрессивной речи начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям. Навык подражания движениям является одним из первых при обучении, и к началу обучения речевым навыкам ребенок уже должен уметь повторять за взрослым простые движения в ответ на инструкцию «Делай так» или «Повторяй за мной». Главная задача — установление контроля над подражанием.

Здесь можно выделить следующие направления работы:

1. Имитация вербальных (произносительных движений) включает:

– Имитация основных движений.

– Имитация действий с предметами

– Имитация мелких и точных движений.

– Имитация вербальных (произносительных движений).

2. Развитиеартикуляционного аппарата. У детей с РАС имеются нарушения ощущений, в том числе кинетических и кинестетических. Дети не ощущают мышца артикуляционного аппарата и не могут ими управлять. Для повышения ощущений используются следующие приемы: пассивная артикуляционная гимнастика, когда педагог помогает ребенку выполнять самые простые упражнения, активная артикуляционная гимнастика перед зеркалом, массаж зубной щеткой.

Используются различные картинки с образцами выполнения и символами упражнений, вязаные игрушки для наиболее наглядного показа упражнения, а также образец выполнения упражнения педагогом.

3. Вызывание направленной воздушной струи, формирование длительного выдоха.

В зависимости от тяжести нарушения некоторые дети не могут или не умеют дуть. В первую очередь приучаем пить через трубочку. На данном этапе подбираются всевозможные способы, связанные с воздушной струей, интересные ребенку. На занятиях они учатся дуть на вертушку, на воду, на ватку. Формированию длительного выдоха также способствует упражнение с использованием запахов, в котором ребёнок учиться вдыхать через нос, а выдыхать через рот.

После того, как речевой выдох сформирован, ребенка учат дуть направленно и на язык.

4. Формирование фонематического слуха.

Для работы на начальном этапе вводится работа с музыкальными инструментами: барабан, бубен, дудка. Первоначальной целью является преодоление страха различных звучаний, обучаем взаимодействию с музыкальными инструментами. Вторичным этапом работы в формировании фонематического слуха является обучение ребенка различать темпы. Параллельно идет работа по различению звуков музыкальных инструментов.

В дальнейшем вводятся задания, по различению на слух речевых звуков (звукоподражания животных и человека) и определение его на картинке.

5. Произнесение звуков речи.

Перспектива постановки и вызова звука по показу (зрительному образцу) проводится сразу после усвоения ребенком вербальных движений. Начинается работа с попытки вызвать звук любыми способами.

При обучении аутичных детей наиболее удачными оказались пиктограммы, повторяющие рисунок жеста. Эти жесты хорошо «читаются» детьми, активизируют произнесение звуков речи.

Появляющиеся звуки необходимо закреплять во всевозможных звукоподражаниях животным, транспорту и т.д. Данное звукоподражание сопровождается игрушкой либо картинкой (инструкция «Покажи»).

6. Расширение словарного запаса.

Специфика речевого развития детей позволяет более эффективно работать над пассивным словарем, по словарным темам: части тела, продукты питания, мебель, зима, одежда, посуда, животные, «мамины помощники» – электроприборы и др.

 – Соотнесение предмета с картинкой. Работа над лексическим материалом ведётся при совместном использовании реальных предметов, муляжей. Ребёнок сам или с помощью педагога «оконтуривает» предмет, при этом педагог чётко и утрированно произносит данное слово. Особое внимание на данном этапе уделяется инструкциям: «Дай мне…», «Покажи где…».

Именно использование реальных предметов (мебель, продукты питания), муляжей позволяет заинтересовать детей и расширить пассивный словарь по пройденным темам.

 – Накопление номинативного словаря. Используются игры не только соотнесение предмета с картинкой, но и классификации (продукты питания – мебель, посуда – одежда, т.е. грубые различия). Классификация вообще является одним из первых приемов работы, когда у ребенка не сформированы понятия: «дай…» и «покажи».

– Накопления предикативного словаря. Более эффективным, оказывается включение элементов игры: «Катай машину», «Вытри рот Ляле», «Положи спать», «Покорми…», «Дай руку Ляле» и др.

– Накопление атрибутивного словаря. Работа над накоплением атрибутивного словаря начинается с изучения основных цветов спектра: красный, желтый, синий, зеленый. На первых этапах предлагаются два цвета: красный и желтый. После того как ребенок освоил цветоразличение на двух цветовых гаммах, вводились новые оттенки цвета.

Классификация выполняется также на разноцветных предметах, которые необходимо разложить по коробочкам идентичных цветов. Предлагаются задания, в которых необходимо приклеить картинки определенного цвета на лист такого же оттенка. Затем идет работа над соотнесением ребенком слова с оттенком цвета, то есть вводится инструкция «Покажи (дай) … (красный, желтый и др.)».

– Работа с картинками. Можно выполнять выкладывание последовательности картинок–глаголов («Мишка поспал. Где мишка спит? Потом мишка кушает. Где мишка кушает?» и т.д.). Усложнение атрибутивного словаря проходит так же на построении последовательностей из карточек. Для данного вида задания используется так же мозаика, кубики, игрушки.

Дальнейшие занятия строятся таким образом, чтобы продолжить развитие внутренней речи ребёнка. При успешности работы над устной речью особое внимание уделяется умению ребёнка вести диалог, так как эхолаличная речь не позволит ему вступать в полноценное речевое общение.

Таким образом, развитие детей с синдромом раннего детского аутизма это длительный, трудоёмкий и планомерный процесс, успех которого напрямую зависит от вариативности методов, используемых педагогом при работе с ребенком, с учетом его индивидуальных и личностных особенностей.

Литература:

1. Башина В. М. Ранний детский аутизм. Альманах «Исцеление». М., 1993.
2. Нуриева Л.Г. Развитие речи аутичных детей. Теревинф. М., 2013
3. Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. – М.: ЦПМССДиП, 2010.

Скачать (PDF, 680KB)