РАБОТА С ДЕТЬМИ С РАС ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИКЛАДНОГО АНАЛИЗА ПОВЕДЕНИЯ

Тащеева Елена Юрьевна
Рябкина Ирина Николаевна
воспитатели
Гольцова Марина Вячеславовна
инструктор по физической культуре
МБДОУ ДС № 16 «Ивушка»
Старооскольский городской округ

Материалы Регионального научно-практического семинара «Использование прикладного анализа поведения в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра»

Повышение качества и доступности образования – важнейшая задача модернизации системы образования, поставленная в рамках приоритетного национального проекта «Образование» Правительством Российской Федерации. Сегодня каждой дошкольной образовательной организации предоставляется возможность стать самостоятельной как в финансовой, так и в педагогической деятельности. Ценность педагогического процесса в дошкольной образовательной организации обеспечивается реализацией основной образовательной программы дошкольного образования ДОО, определяющей новое представление о развитии ребенка с ОВЗ.

Расстройства аутистического спектра (РАС) — это группа расстройств развития. К основным симптомам РАС относятся нарушения социальной коммуникации и социального взаимодействия, а также повторяющееся, ограниченное и стереотипное поведение или действия.

Прикладной Анализ Поведения (ПАП) — это научный метод обучения, основанный на психологических теориях о поведении, научных исследованиях в этой области. Можно научить ребенка любому поведению или отучить от него, но это очень и очень не просто. Поведение человека зависит от многих факторов, как внутренних (биология, наследственность), так и внешних (окружающая среда), и для того, чтобы изменить поведение человека, нужно вычислить эти факторы, и некоторые из них научиться контролировать.

Главная задача педагогов и специалистов – вовлечь ребенка в индивидуальную и совместную деятельность. С этой целью в работе с аутичными детьми применяются специфические формы, приемы и методы.

Первоочередным при обучении ребёнка с РАС, является установление эмоционального контакта, что требует от специалистов тщательной подготовки, терпения, гибкости и интуиции. Для этого мы работаем в тесном контакте с родителями: проводим анкетирование, изучаем привычки детей, взаимодействие родителей с детьми, режимные моменты в жизни ребенка. Вместе с родителями определяем предметы или деятельность, которые вызывают у ребенка интерес.  Это могут быть лепка из пластилина, конструктор, игрушки и даже любимые блюда. Далее собранную информацию используем как стимул для совместной деятельности или поощрение за выполненное задание, что позволяет в дальнейшем продуктивно взаимодействовать с ребенком.

Рекламное сообщение     

Но, прежде чем начать работу с воспитанником, нужно достичь «Руководящего контроля» – это важная часть обучения ребенка с РАС. Без контроля мы ничем не можем помочь ребенку, мы бессильны. Привести его развитие к существенному прогрессу можно тогда, когда мы способны помочь ребенку преодолеть себя и свои собственные желания и начать сотрудничать. Установление «Руководящего контроля» – это ежедневный, тяжелый труд, всех кто окружает ребенка. Благодаря этому труду мы можем помочь ребенку, проявить себя в полной мере.

В работе мы применяем специфические формы, приемы и методы. Часто у детей с РАС наблюдаются эхолалии (повторение слов, фраз) и эхопраксии (повторение действий). Интегрированные (совместные) занятия специалистов, являются одной из таких форм, например, учитель-логопед и воспитатель, педагог-психолог и инструктор по физической культуре. Интегрированные занятия направлены на создание благоприятного климата, для развития у обучающихся коммуникативных навыков в различных ситуациях общения со сверстниками и взрослыми, воспитание у них интереса к окружающим людям, создание ситуаций, позволяющих ребёнку проявить и развить свои способности, дальнейшее обогащение и совершенствование речевых средств общения.

На таких занятиях воздействуем на фронтальные, и периферические зоны восприятия. Один специалист находится перед ребенком (во фронтальной зоне) и ведет занятие, а второй специалист – в периферической зоне, оказывает все виды помощи. Сначала говорит за ребенка, затем – помощь осуществляется частично (начало фразы, начало действия). Постепенное уменьшение помощи взрослого дает возможность ребенку в дальнейшем выполнять эти действия самостоятельно. В ходе систематической работы мы отметили, что фронтальная зона восприятия ребенка становится более активной.

Использование метода «случайного обучения» позволяет обучать ребёнка «правильно» проявлять коммуникативную инициативу или улучшить, усложнить то проявление инициативного поведения, которое уже есть у ребёнка на данный момент.  Например: ребенок не хочет собирать игрушки, необходимо предложить мотивацию (игра с конструктором), после выполнения инструкций получает желаемое.

Метод обучения отдельными блоками – состоит из инструкции, реакции (ответа ребенка) и последствия – педагог вознаграждает успешное выполнение инструкции, а в случае неуспеха использует процедуру коррекции ошибки. Этот метод позволяет развивать социальное взаимодействие, коммуникации, когнитивную сферу.

Для улучшения коммуникативных возможностей так же используются средства альтернативной коммуникации, при которой осуществляется переход от реального предмета к фотографии этого предмета, затем к цветному изображению и к черно-белому изображению (схеме).

На занятиях педагог должен четко продумывать инструкцию и повторять ее не более 2-х раз. Объяснять следует спокойным, ровным тоном, чтобы излишняя эмоциональность не мешала, не отвлекала ребенка от подачи основного материала. Задания должны иметь четкую цель, методы, и динамично сменять друг друга. Все задания предлагаются в игровой форме. Увеличение сложности заданий происходит по мере усвоения материала.

При двигательных аутостимуляциях (повторяющиеся движения) мы подстраиваемся под ребенка, используя рифмованные физкультурные минутки, тем самым замещая стереотипные движения целенаправленными.

Вся эта работа должна проводиться систематически и в соответствии с основными принципами прикладного анализа поведения, в формате «учащийся-педагог», один-на-один, индивидуализирована, комплексна и нацелена на целый ряд навыков, предполагает совместную работу педагога и родителя.

Список литературы:

1. Жесткова Екатерина Борисовна, педагог-психолог, аналитик поведения уровня BCBA Источник: https://ruaba.info/metod-sluchajnogo-obucheniya
2. Лебединская К.С., Никольская О.С., «Диагностика раннего детского аутизма» М.: Просвещение, 1991.
3. Малешкович Ольга, Эрц Юлия, «Особые дети. Введение в ПАП», 2012г., Бахрам-М
4. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., «Аутичный ребенок: пути помощи». М., 1997.
5. Шипицина Л.М., «Детский аутизм» Хрестоматия. СПб. «Дидактика Плюс», 2001.